ECUAȚIA EDUCAȚIEI*

Raportul dintre educație, cercetare și productivitatea factorilor este cel mai relevant indicator pentru a împărți statele lumii în avansate, emergente și în curs de dezvoltare. Raportul capital – dezvoltare este subordonat primului, pentru că predominanța competențelor la nivel național este magnetul care atrage capitalul. În România există clustere de competență, dar insuficiente pentru a întreține un proces național de stimulare a productivității printr-o potențare încrucișată a vectorilor înaintării. Legăturile slabe între școală – comunitate, universitate – cercetare, cercetare – producție traduc absența sau neadecvarea politicilor din domeniul educației și cercetării la timpul prezent și cel viitor.

Profundele schimbări tehnologice riscă să producă, la nivel global, rupturi sociale de anvergură prin care să crească presiunea migratorie, acompaniată de amenințări la adresa securității, pe care astăzi le asociem cu terorismul. Această posibilă ruptură poate fi asemănată cu cea dintre ISIS și creștinism. Evaluările cantitative ascund adesea rupturile calitative dintre procesele de educație și cercetare, astfel încât recuperarea decalajelor numerice nu echivalează în mod necesar cu salturi calitative capabile să recupereze diferențele de productivitate. Desigur, această abordare este mecanicistă și bazată pe un status-quo al înțelegerii productivității factorilor. Lumea nu va sta pe loc și probabil că, în decursul unui ciclu de formare personală, valorile și mărimile de care ne folosim azi pentru a măsura performanța vor suferi schimbări radicale. Dar orice discuție despre reducerea decalajelor în domeniul cercetării și educației este lipsită de sens în afara proiectării către viitor a politicilor aferente.

Chiar dacă am căuta să blamăm politicile bugetare pentru lipsa de performanță din domeniul educației și cercetării, nu am putea să nu recunoaștem că, deși la alte niveluri, problemele școlilor publice sau cercetării academice sunt similare la nivelul întregii Europe, o serie de atitudini față de școală fiind asemănătoare și în SUA.

Educația postliceală a devenit în prezent o activitate de masă. Ea s-a transformat într-un bun de consum care produce competențe și expertiză cu o viteză comparabilă cu internetul. Dar, nedisciplinată, cu beneficii îndoielnice pentru sine și societate. Nu putem generaliza, dar deja universitățile ai căror absolvenți sunt căutați au devenit excepția. Acest fapt este vizibil pretutindeni și produsele cele mai răspândite ale trecerii prin universități au devenit aroganța și pretenția de a fi recunoscut ca autoritate doar pe baza unui înscris și înainte de a-ți fi probat competența.

Cel mai mare număr al instituțiilor de educație terțiară eșuează în tentativa de a da studenților cunoștințele de bază pentru a le dezvolta o calificare și expertiză. Ele eșuează inclusiv în dezvoltarea capacității de recunoaștere a expertizei și în crearea abilității studenților de a se angaja într-o activitate întemeiată pe profesionalism. Acest fenomen este rezultatul interacțiunii dintre universitate și studenți, căci înseși universitățile privesc studenții ca pe clienți și nu se simt în niciun fel responsabile pentru eșecul lor profesional ulterior. Bernie Sanders spunea că „o diplomă de colegiu în ziua de azi nu este mai mult decât un certificat de absolvire a liceului acum jumătate de secol în urmă”.[1] Dar acest lucru echivalează și cu nevoia, aproape obligatorie, ca fiecare absolvent de liceu să-și încheie educația de bază prin învățământul terțiar.

Criza educației atingând și marile universități americane, a făcut loc unor căutări pentru un învățământ care să fie răspunzător pentru nivelul de cunoaștere al absolvenților, în condițiile în care studenții se simt, în interiorul universității, confortabili cu opiniile lor, dar nemulțumiți de viața pe care o duc acolo. De ce? Dacă în fazele precedente de evoluție a educației universitare (Christian college, Gentlemen’s college și Consumer’s college[2]), cunoașterea era primul scop al parcurgerii studiilor, în faza de evoluție spre „Comfort college”[3] stindardul este „diversitate și incluziune”, înainte de cunoaștere. Toate școlile care predau disciplinele liberale intră, odată cu această transformare, în nevoia unei adaptări de anvergură a credinței liberale căreia i se contestă prezumția că moralitatea este logică (și tot ceea ce este dezumanizant poate fi îndreptat printr-o dezbatere întemeiată pe logică).

Radicalismul studenților, prezent astăzi în universități, pune adeseori nevoia de justiție înaintea cunoașterii, ignorând viciul contractului social, de transfer al puterii prin „consimțământ popular” și prin care independența justiției este condiționată de voința autorității.  

Un aspect care îngrijorează din punct de vedere al raporturilor societății cu viitorul și cu nevoia de a genera activități care să stimuleze productivitatea și competitivitatea, este disproporția în creștere între numărul studenților înscriși în universitățile tehnice și ceilalți. Într-o suficient de mare măsură acest fapt este datorat sistemului de admitere în universități, lipsit, în foarte multe cazuri, de probe de aptitudini.

A ajuns societatea aici pentru că regula lui James Piereson (Manhattan Institute) - „Follow the money”[4] - încurajează auto-încrederea studenților înrolați în învățământul terțiar, sau din cauza inadecvării învățământului secundar la prezent?  O profesoară de liceu a publicat la încheierea carierei sale, în Washington Post, un eseu în care dezvăluie atitudinea conducerii școlii față de elevi: „ elevii nu trebuie să pice, iar dacă notele sunt prea mici asta înseamnă că profesorii nu și-au făcut pe deplin datoria.”[5] Aceste fapte pot fi excepții, dar numărul lor, aplicat celui al elevilor sau studenților, face ca fenomenul să devină îngrijorător la scară mare.

Raportul studenți – corp profesoral s-a schimbat și el exprimă, deopotrivă, neadaptarea curriculei școlare la ziua de azi, dar și abandonul credinței că membrii corpului profesoral trebuie să fie respectați. Unul din cazurile cele mai elocvente este cel de la Universitatea Yale, una din universitățile de top din SUA, unde studenții au cerut catedrei de literatură să abandoneze cursul despre principalii poeți britanici pe motivul că acest curs este prea încărcat cu figuri masculine europene albe: „Am spus-o, deci luați seama!”[6]

Asociind cele de mai sus cu faptul că diseminarea informației prin canale de talk-show,  transformate în divertisment de 24 ore,  în loc să producă un public mai educat au dat naștere unei armate de cetățeni furioși și rău informați, neîncrezători în competența experților, putem concluziona că educația, sub toate formele ei, se află într-o gravă criză. Prin respingerea opiniilor experților, ignoranța este pe cale să devină virtute, mai ales în politicile publice.

Expertiza este văzută ca o formă a elitismului și o cale spre autoritarism, ambele fiind contrare esenței democrației. Credința în drepturi egale a fost extrapolată la cerința ca opiniile oricui, despre orice, să fie acceptate ca egale cu ale celorlalți. Oricât de ciudat ar părea, aici suntem. Pot experții schimba situația? Observația generală este că, tot mai mult, experții își restrâng dezbaterea la propriul cerc, fapt indus și de ruptura pe care politicul a produs-o între dialogul experților cu societatea, politicul devenind unicul interlocutor al publicului, dezvoltare favorizată de media, care trăiește în simbioză cu politicienii.[7]

Abandonul școlar este un proces care traduce ruptura între așteptare și realitate: plictiseala conduce la aversiunea față de programa școlară și metodica predării; amalgamul de materii a căror utilitate nu este apreciată de elevi îi îndeamnă pe aceștia să caute forme de educație în afara cadrului tradițional, vizând o formare care să întrețină pasiunea elevului sau studentului. De fapt, problema care se pune este de a îndrepta școala, prin curriculum și metodică spre elevi și studenți, către pregătirea lor pentru meseriile viitorului. Evident, acest lucru este greu și nu-și poate găsi răspuns decât prin gândire prospectivă și o creștere a gradului de autonomie a unităților de învățământ.

Lumea s-a schimbat și această schimbare face ca sistemul de învățământ bazat pe predarea simultană de cunoștințe tuturor elevilor dintr-o clasă și formarea capacității lor de repetare a materiei predate, datând din a doua jumătate a secolului XIX, să aibă zilele numărate. Realitatea prezentului și viitorul, mereu în schimbare, necesită trecerea la un sistem de educație și formare bazat pe recunoașterea emancipării individuale și competențe transversale, care să poată fi operaționale în diverse contexte și situații, la distanță de acelea în care au fost inițial elaborate.[8] Trecerea la un proces de formare cât mai individualizat și care să țină seama de schimbarea meseriilor și formelor de muncă suscită preluarea în sistemul educațional a formelor de educație bazată pe competențe transversale, care să pună capăt enormului număr de absolvenți de învățământ secundar și universitar care sunt puși în situația de a învăța meseria (temporară) la locul de muncă.

Neîndoios, nu este ușor să concepi un proces formativ care să facă dintr-un bagaj de cunoștințe, capacitate și competență un vehicul capabil să răspundă unui proiect nou, care suscită o altă mobilizare și modificări de parametri și de termen în timpul execuției. Logica competențelor transversale impune abandonul modelului școlar bazat pe discipline etanșe și o cronologie tradițională, în favoarea unuia decurgând din relația formare – angajare, bazată pe anticipări ale evoluțiilor socio-tehnice într-un mediu el însuși în schimbare.

Restructurarea pieței muncii prin dispariția anumitor meserii și apariția de activități noi accentuează necesitatea anticipării mobilității profesionale. Raporturile dintre om și piața muncii suferă o schimbare profundă, dinspre forma tayloriană a producției bazată pe calificarea unilaterală a forței de muncă, către valorificarea responsabilităților personale ale angajaților pentru a răspunde unor obiective discreționare, a căror realizare se bazează pe mai puține protocoale standardizate, dar care valorifică mai mult inițiativa personală.  Astfel, persoana – bine informată, dotată cu certificări care îi deschid drepturi multiple – devine un actor mobil, rațional și calculat pe piața muncii, piață care prețuiește mai mult competențele decât calificările.

O asemenea schimbare necesară nu se poate întreprinde fără ca procesul didactic să evolueze dinspre predarea cunoștințelor proprii diverselor discipline, către regulile generale de gândire, procedurile intelectuale și procesele de dobândire a cunoștințelor și utilizare a lor. Este nevoie de construirea de competențe transversale care să se bazeze pe teste de inteligență. Aceasta inclusiv pentru că ele vor fi solicitate să confere individului autonomie și responsabilitate față de situațiile întâlnite în viitor.[9]

Formarea bazată pe competențe transversale nu se face independent de dinamica socială, ciclul educațional fiind (în raport cu practicile prezente), în medie de cca 15 ani, timp în care funcționarea societății se schimbă, structurile ei organizaționale se adaptează și profesiile suferă mutații ireversibile. Ultimii 10 ani pot fi asimilați vârstei de aur a inteligenței artificiale. Tranziția rezultatelor cercetării dinspre laboratoare către consumator a fost extrem de rapidă și utilizarea acestei forme de inteligență de către un număr imens de oameni (inclusiv prin telefoanele mobile) îi face pe mulți să desconsidere anii trecuți prin școală. Începutul deceniului viitor anunță era neurotehnologiei, a unei alte revoluții industriale. La apogeul ei (previzionat în jurul anului 2050), progresele din inteligența artificială, nanotehnologie și neuroștiință vor face posibilă fuziunea om-mașină, astfel încât capacitățile cognitive să devină, potențial, infinite.[10]

Orice încercare de a reduce decalajele în cercetare sau învățământ între România și alte state trebuie să pornească de la realitatea viitorului la care ceilalți lucrează deja, luând în calcul lungul timp de formare a absolventului pregătit pentru piața muncii.

Între educație, știință și avans al productivității, pe de o parte și național, pe de altă parte, este deschisă o prăpastie ale cărei dimensiuni în adâncime și lărgime se măresc. Devine tot mai evident că spațiul național acționează, pentru majoritatea statelor, ca o frână în dezvoltare, deoarece biblioteca de cunoștințe este globală și căile de progres în domeniul cercetării sunt transnaționale. Doar din punct de vedere al înțelegerii istoriei spațiul național mai prezintă interes pentru educație și știință, dar nu relevanță, datorită subiectivismului. Cu alte cuvinte, educația trebuie gândită cel puțin la dimensiuni regionale, ținând cont de lipsa de frontiere a științei. Dacă educația este legată de politici în domeniu, cercetarea este în primul rând dependentă de interesul utilizatorilor (firme) și disponibilitatea resurselor financiare. Astfel, conceperea unor trunchiuri comune pentru educație la nivelul tuturor statelor membre ale Uniunii Europene este imperativă pentru ca, în viitor, coeziunea acesteia să fie efectivă. Procesul nu este ușor, atâta timp cât se va continua să se gândească și să se acționeze pe temeiul naționalismului.[11]

Lipsa de coerență în procesul formativ din România, de la învățământul școlar la formarea continuă, însoțită de lipsa unui buget care să-i recunoască importanța, este cel mai expresiv exprimată de numărul foarte mic de brevete de invenții raportat la numărul locuitorilor. De altfel, în decursul ultimelor trei decenii România a creat puține produse prin cercetare proprie, care să se fi impus pe piața mondială, dintre acestea cel mai cunoscut fiind antivirusul Bitdefender.[12]

Septembrie 2019

_________________

*Versiune preliminară a părții Introductive la studiul „Scenarii de reducere a decalajelor dintre România și celelalte state membre ale UE în domeniile educației și cercetării”, elaborat sub egida Institutului de Economie Mondială, în cadrul programului de cercetare al Academiei Române pentru anul 2019

1 Citat de Tom Nichols în „The Death of Expertise”, Oxford University Press, 2017, p.76

2 Frederick Rudolph (Williams College, 1993), citat de Steven B. Gerrard, Williams College, „The Rise of the Comfort College”, Bloomberg Politics & Policy, 9 septembrie 2019

3 Steven B. Gerrard, „How Comfort Conquered College”, Bloomberg Politics & Policy, 1o septembrie 2019

4 James Piereson, Naomi Schaefer Riley, „Remedial Finance: The Outsized Cot of Playing Academic Catch-Up” Weekly Standard online, 9 mai 2016

5 Valerie Strauss, „I Would Love to Teach, But...”, Washington Post online, 31 decembrie 2013

6 Robby Soave, „Yale Students Tell English Profs To Stop Teaching English: Too Many White Male Poets”, Reason.com, 1 iunie 2016

7 Tom Nichols, „The Death of Expertise”- The Knowers and the Deciders, Oxford University Press, 2017, p.218-225

8 Sylvain Starck, Ioana Boancă, „Les compétences transversales : une notion et des usages qui interrogent”, Recherches en Éducation – net, nr. 37, iunie 2019

9 Jean-Claude Caulet, „Compétences transversales: quelques suggestions pour s’affranchir d’un mythe”, Recherches en Éducation – net, nr. 37, iunie 2019

10 Ray Kurzweil, citat de Adrien Peyrache în „Neurotechnologies: la prochaine révolution industrielle?”, La Recherche, septembrie 2019

11 De exemplu, existența în România a unui minister al culturii și identității naționale.

12 Compania care îi poartă numele a devenit furnizorul de tehnologii utilizate în peste 38% din soluțiile de securitate existente în lume.